No es sólo una consigna

Martín Sanguinetti / Foto: Rebelarte
En estos días comenzó el tratamiento parlamentario de una nueva rendición de cuentas. No es una rendición cualquiera, se juegan muchas cosas: si se va a destinar o no recursos por los tres años que le faltan de la Ley de Presupuesto, cuántos recursos se van a dar, si esos recursos son los necesarios para tender al famoso 6% del PBI para la educación al final del quinquenio. A esto se suma que este año vence el convenio salarial con los funcionarios de la ANEP y por tanto, hubo “negociación” colectiva.

Para ver en detalle que implicó en dinero esta rendición de cuentas, recomiendo un artículo publicado en Brecha junto con Martín Jauge. Ahora quiero intentar dar más contenido a la lucha por más presupuesto y por tanto, a comprender qué significa esta meta de llegar al 6%.

Los baños no funcionan, los salones se llueven, tal grupo no tuvo docente de tal asignatura en todo el año.  En este barrio no hay liceo y los gurises tienen que trasladarse mucho para poder estudiar. No hay posibilidades de conseguir becas para poder estudiar. Los docentes no tienen tiempo de atendernos y comprender cuales son los problemas que hacen que no pueda encarar la materia, además, no hay personal especializado que pueda ayudar a peteco que anda en el horno con su situación familiar. Corremos de un liceo a otro, tenemos un montón de grupos, de dónde querés que saque tiempo para pensar una propuesta pedagógica, dedicarle a la comunidad y atender a padres o tratar de manera especializada a los gurises. ¡Apenas los conozco!

Es difícil lograr abarcar en una idea qué es lo que mueve la lucha por más presupuesto para la educación.  Es decir, una consigna tan fría como un indicador -6% del PBI- que pocos entienden, logra movilizar desde hace mucho tiempo a diversos colectivos y por momentos parece no existir explicación o algo que una todo un sentir. La falta de recursos a la educación pública, universal y gratuita hace vivir en carne propia un sin fin de problemas, muchos son tan viejos que se naturalizan: así tenemos directoras de escuela que abren una unipersonal y contratan personal de limpieza que, de manera precaria y con un menor salario que un funcionario de la ANEP, logra pagar la comisión de fomento de la escuela. Edificios en estados deplorables donde docentes, funcionarios y alumnos se adaptan para hacer lo mejor posible, los “provisorios para toda la vida” contenedores y un montón de etc.

Lo más grave es que también se naturaliza el hecho de que muchos abandonan: no les rinde estudiar, “no es para mí”.  De esta manera se reproduce una situación donde quienes sí lo logran, son los que tienen condiciones materiales para hacerlo y un capital cultural que jerarquiza la educación como necesaria para la vida. Esta problemática es vivenciada por las personas en el  cuerpo, lo sienten cotidianamente, por más de que se naturalice, está. Los pocos ejemplos expuestos pueden servir para para comprender qué es lo que desborda, es decir, qué hace que muchas personas se sienten indignadas y luchen para mejorar las condiciones materiales para tener una educación de calidad que abarque a todas las personas.

¿Qué es el 6% del PBI para la educación? Es simplemente un indicador que intenta medir cuánto de la riqueza generada por una economía se debería destinar a la educación. Como todo indicador, tiene una serie de limitaciones, pero al ser algo sintético tiene también muchas ventajas. Para comprender la idea central que quiero trasmitir voy a detenerme en algunas de sus ventajas y en algunas otras limitaciones. Una de las ventajas, tal vez la más importante, es que al medir cuánto de la riqueza generada se destina a la educación, nos dice en qué medida esa sociedad prioriza la educación en relación a sus posibilidades, eso vuelve al indicador comparable temporal y geográficamente.

Esta manera de mirarlo, puede pensarse como la cantidad de recursos que el Estado asigna a la educación, para ello extrae los recursos del sector productivo. Cuando estos recursos son destinados a la educación pública, gratuita y universal, se puede pensar que está solucionando la educación de toda la población sin distinciones y por tanto, garantizando el acceso a educarse.

“Yo no entiendo, si va a beneficiar a la mayoría de la personas, por qué no se gasta lo que se precisa” preguntaba un estudiante de un gremio estudiantil de un liceo, en un taller sobre presupuesto. Es una gran pregunta, tal vez, para pensar por qué se destina lo que se destina y el cierto conformismo histórico de la hegemonía y también, para comprender el porqué del techo al que ha llegado el progresismo con el gasto en educación actual. Garantizar ciertos niveles de educación universal es, en cierto lugar, conveniente para la acumulación de capital. Es decir, contar con trabajadores/as que sepan hacer las tareas necesarias en la producción es fundamental para garantizar ganancia en el largo plazo.

Esta idea vincula directamente a la educación con los modelos productivos y, en un plano ideológico, con la concepción de desarrollo. Es esperable que países que producen bienes industriales de grandes contenidos tecnológicos, tengan modelos educativos con más recursos, con mayores alcances a todos los niveles de la educación gratuita y universal, porque la reproducción del capital de estas sociedades necesita que su mano de obra tenga un conocimiento elevado que abarque a toda la población.

Mientras que en países que se desarrollan vendiendo productos primarios ocurra lo opuesto. Es decir, en estos últimos países -como el nuestro-, es posible pensar que a los que se benefician de las ganancias de la acumulación del capital no les interesa tener niveles altos de gasto en educación, simplemente porque no es una condición necesaria para garantizar la ganancia, sino todo lo contrario. Trabajadores con grandes niveles de conocimiento que abarque a toda la población, es en realidad un “estorbo” para la reproducción del capital en este tipo de países. Esto da pistas para pensar los niveles de gasto en educación de la historia de nuestro país, cuando se analiza este indicador a lo largo del tiempo.

Esta idea se vuelve aún más compleja, cuando se agrega al análisis que en Uruguay una proporción importante de la población soluciona sus problemas educativos en el sector privado. Aproximadamente el 20% más rico de la población hace su carrera educativa en el sector privado -a grandes rasgos en todos los niveles ese es el porcentaje de matriculación privada-.  Este dato es de enorme relevancia porque si bien es la minoría de la población, es sin duda la que más incidencia tiene en la construcción del sentido común.

Tal vez, esta idea puede ser sintetizada en la polémica nota de Fernando Isabella, donde acusa a los sindicatos de la educación de fomentar la migración del sector público al privado por los paros. Sin duda, que Isabella abusa del sentido común con ese razonamiento, debe de ser algo que le sucede a su entorno, ya que forma parte de ese 20% pero no es algo que pueda suceder generalizadamente, porque el restante 80% no puede acceder al sector privado. Y justamente, pujar por más recursos por la educación pública gratuita y universal -haciendo paros por mayor presupuesto es una forma- es intentar hacer lo opuesto de lo que él acusa a los sindicatos.

Los sujetos que se benefician de este modelo de producción no les sirve que se gaste más en educación pública y universal  porque no lo precisan o solucionan sus problemas educativos en el sector privado. A su vez, a los que Isabella llama clase media, que de media tienen poco, ya que son el 20% más rico, también suelen solucionar sus problemas educativos en el sector privado. Esto tensiona la posibilidad de generar la fuerza necesaria de invertir más recursos en la educación, y también pone arriba de la mesa la necesidad de dar discusiones más amplias con el fin de avanzar de manera más consciente.

Como decía más arriba, este indicador tiene limitaciones, solo está midiendo la cantidad de recursos que se destina en relación a la riqueza generada. Eso genera algunos problemas, uno es que no dice nada de las necesidades que tiene el sistema. A modo de ejemplo, puede ocurrir que hace 20 años se realizó una gran inversión, se alcanzó la infraestructura necesaria, la cantidad de cargos adecuados, lo mismo con la carrera docente y la inmensa mayoría de los y las jóvenes terminan sus estudios. Desde hace 20 años, en nuestro país,  comenzó una transición demográfica que  genera que cada vez haya menos niños y jóvenes. En este caso, mirar como algo malo la caída o estancamiento del gasto en educación no sería del todo correcto. Está claro que no es lo que le sucede a Uruguay, donde existe un gran debe histórico de recursos, sobretodo en educación media y terciaria.

Otra de las limitaciones, es que tampoco dice nada del tipo de sistema educativo que se tiene,  es posible un escenario donde el gasto en educación crezca, pero que ese crecimiento sea funcional y deseable para el avance del capital en la educación. Por ejemplo, una forma que tiene la educación privada de crecer es captando parte del gasto público en educación. Muchas de estas cuestiones  ya existen aunque no todas son contabilizadas dentro del gasto en educación -exoneraciones fiscales, PPP o Ley de Mecenazgo-, y otras están en el discurso político constantemente, como el caso de los vouchers.

Otro ejemplo que hace a las limitaciones del indicador, puede verse en las condiciones de trabajo. La masa salarial de la educación suele pesar entre un 80% y un 85% del presupuesto total, por tanto, luchar por más presupuesto es un sinónimo de luchar por más salario y/o más cargos. Esto nos lleva a pensar, que cuando se ve la historia de este indicador para el caso uruguayo, puede identificarse un recorrido concreto que fue en la dirección de precarizar el trabajo docente.

Esto se concretiza en algunos indicadores que hacen a la tarea docente, como por ejemplo, que el 57 por ciento de los docentes que trabajan en el Consejo de educación secundaria -CES-, son multiempleados, con altas cargas horarias -el 75 por ciento del profesorado cuenta con 25 horas de aula o más, y la mitad tiene 33 horas de aula o más-, a su vez, a esa carga de horas de aula se le agrega el trabajo que se realiza desde la casa (con lo cual el 75 por ciento trabaja 35 horas semanales o más y el 50 por ciento lo hace por 42 horas o más, sólo contando el trabajo en el CES). Este dato no es menor si se considera que el 70 por ciento de los docentes tiene menos de 44 años de edad y el 70 por ciento son mujeres, y en su gran mayoría en edad reproductiva. El 28 por ciento vive con al menos un menor de 6 años en el hogar, 47 por ciento vive con al menos un menor de 13 años y el 60 por ciento vive con al menos un menor de 18 años, haciendo que la reproducción de la vida se sume a la elevada carga horaria, es dable esperar que las condiciones de trabajo no son las ideales para la tarea.

Es claro que el aumento presupuestal del primer gobierno del Frente Amplio  sirvió para mejorar muchas cosas, pero cuando uno pone en números los problemas de la condiciones de trabajo, se visualiza que  falta mucho para lograr mejoras sustantivas. El pedido salarial que reivindica la CSEU, está en consonancia con la consigna: 6% del PBI para ANEP y UdelaR -incluso podría pensarse en 6% para la educación y alcanzaría-, ya que implicaría aumentar aproximadamente un 1% del PBI el gasto en ANEP y UdelaR -meta que se pudo cumplir en los 5 primeros años del gobierno del FA-, pero sobretodo  es una necesario para pensar mejoras sustantivas en las condiciones de trabajo de las docentes.

El desafío pendiente es lograr avanzar en lo más importante: cuáles serían las condiciones adecuadas para los docentes, cuál es la carrera docente para una educación transformadora y tal vez la más difícil,  cuál es el sistema educativo a reivindicar desde el movimiento popular.